De onderwijswaterval: ‘Veel leerlingen zouden beter in een lagere richting starten en daarna opklimmen’

Van wetenschappen over moderne talen naar het technisch onderwijs. Veel Vlaamse leerlingen leggen zo’n ontmoedigend parcours af. ‘Het probleem is dat iedereen altijd zo hoog mogelijk wil mikken’, zeggen leerkrachten secundair onderwijs uit De Leraarskamer van Knack.

Nu het eind van het schooljaar langzaam nadert moeten duizenden scholieren uit het secundair onderwijs (en hun ouders) beslissen welke richting ze uitgaan. Kiezen ze voor een opleiding die hen voorbereidt op het hoger onderwijs? Willen ze liever meteen een stiel leren? Wordt het een talenopleiding of trekt een richting met veel wiskunde hen aan? Al te vaak valt de keuze uiteindelijk niet op de onderwijsvorm die het best bij de scholier past.

Jongeren en hun ouders mikken liefst zo hoog mogelijk. Desnoods zakken ze later wel weer wat af. ‘Veel heeft te maken met de vooroordelen en misverstanden over de verschillende onderwijsvormen’, klinkt het in De Leraarskamer van Knack. ‘Ouders, leerlingen maar vaak ook leerkrachten denken nog altijd dat het aso, dat ondertussen tot doorstroomfinaliteit is omgedoopt, het summum is.’

Tegen welke vooroordelen lopen jullie zo al aan?

Wendy Tiesters (leerkracht Frans): Veel mensen zijn ervan overtuigd dat het kunstsecundair onderwijs (kso), waar ik lesgeef, heel gemakkelijk is. Alsof onze leerlingen alleen maar een beetje moeten tekenen, fotograferen en filmpjes maken. Als een kind niet goed mee kan in de doorstroomfinaliteit, dan sturen sommige ouders het naar het kunstonderwijs. Dat vinden ze toch nog beter klinken dan technisch of beroepsonderwijs. Ze beseffen totaal niet dat de combinatie van theorie en praktijk soms echt wel zwaar is.

Evie De Coene (leerkracht LO): Zelf geef ik les in een typische aso-school en ik moet eerlijk bekennen dat mijn collega’s en ik vroeger ook een verkeerd beeld hadden van het kunstonderwijs. Als we in de klassenraad oordeelden dat een leerling beter kon stoppen met aso, dan adviseerden we een overstap naar tso (dubbele finaliteit), bso (arbeidsmarktfinaliteit) of kso. Tot iemand van het CLB erop wees dat veel theoretische vakken in het kunstonderwijs even moeilijk zijn als bij ons. Hetzelfde geldt voor sommige wetenschappelijke richtingen in het technisch onderwijs.

Ellick Geeroms (leerkracht bouwkunde): Mijn leerlingen uit de richting bouw- en houtwetenschappen vertellen me vaak dat hun familieleden en vrienden geen idee hebben van wat hun opleiding inhoudt. Ze denken dat wij de hele tijd stoeltjes in elkaar timmeren of zo. Technische richtingen worden onderschat, en dat hangt voor een groot stuk samen met de gekleurde manier waarop in onze samenleving naar verschillende types jobs wordt gekeken. Dat het onderscheid tussen het statuut van arbeiders en bedienden nog altijd overeind blijft, versterkt die vooroordelen alleen maar.

Beïnvloedt dat ook de studiekeuze van leerlingen en hun ouders?

Lode Govers (leerkracht Nederlands en Frans): Natuurlijk. Veel leerlingen starten in een richting die wellicht te zwaar voor hen is met het idee dat ze altijd nog kunnen afzakken. Zo wordt de perceptie dat de ene richting boven de andere staat telkens weer versterkt. Elk jaar belanden er in de doorstroomfinaliteit jongeren die daar eigenlijk niet geschikt voor zijn en er ook geen zin in hebben. Na een paar jaar stappen sommigen dan noodgedwongen over naar een technische of beroepsrichting. Men denkt automatisch dat ze daar wel mee zullen kunnen omdat de leerstof minder moeilijk is. Maar dan vergeet je wel dat ze voor de technische vakken een grote achterstand hebben op de rest van de klas. Zo herinner ik me een leerling uit de richting kantoor die na drie jaar besloot om kok te worden. Blijkbaar zag niemand er graten in dat hij niets had meegekregen uit de eerste jaren van die koksopleiding.

Geeroms: In het beroepsonderwijs krijgen ze in het vijfde jaar bouw leerlingen die zware constructies moeten plaatsen, terwijl ze nog nooit twee stenen op elkaar hebben gemetseld. Dat zegt veel over de manier waarop naar zulke richtingen wordt gekeken. Wat ook meespeelt, is dat aso-scholen leerlingen zo lang mogelijk bij zich willen houden met het oog op hun financiering. Pas wanneer in het vierde of vijfde jaar duidelijk wordt dat zo’n kind echt niet kan volgen, komt het bij ons in de dubbele finaliteit terecht. Als wij dan merken dat die leerling ook bij ons niet mee kan, zijn we verplicht om een oplossing voor hem te zoeken. Terwijl het probleem eigenlijk is veroorzaakt door aso-scholen die leerlingen verkeerd hebben georiënteerd of slecht hebben begeleid.

Welke rol spelen ouders daarbij?

Tiesters: Tijdens open dagen komen ouders soms uitleggen dat hun zoon Latijn volgt, maar zich volgend schooljaar bij ons in de richting architectuur wil inschrijven. Als wij er dan op wijzen dat die jongen nog niet één les architectuurtekenen heeft gehad, is het antwoord meestal: ‘We zullen hem wel bijwerken. Hij is slim genoeg.’ Onzin natuurlijk. Twee jaar kun je niet in een zomervakantie inhalen. Hoe hoog je IQ ook is.

Cathy Lecoutre (leerkracht geschiedenis): Ouders die overwegen om hun kind bij ons in te schrijven, zeggen geregeld: ‘Ze hebben ons eigenlijk een andere richting aangeraden, maar we willen zo hoog mogelijk mikken.’ Ik probeer dan uit te leggen dat ze beter een opleiding kiezen waar hun kind zich comfortabel bij voelt. Na verloop van tijd kan het altijd nog een zogenaamd hogere richting kiezen, maar ondertussen zal het wel succeservaringen hebben.

De Coene: De meeste mensen zeggen op een familiefeestje nu eenmaal liever dat hun zoon of dochter Latijn volgt dan houtbewerking. Daardoor worden leerlingen die gemaakt lijken te zijn om met hun handen te werken en dat ook dolgraag zouden doen nog al te vaak gedwongen om in een richting te blijven die ze niet ligt. Ook binnen de doorstroomfinaliteit bestaat een soort hiërarchie van richtingen met bovenaan Latijn en wiskunde en onderaan humane wetenschappen en de nieuwe richting moderne talen. Het is geen uitzondering dat leerlingen tegen hun zin Latijn blijven volgen omdat dat nu eenmaal moet van hun ouders. Sommigen mislukken bewust voor dat vak zodat ze het volgende schooljaar wel van richting moeten veranderen.

Tiesters: Ik heb een leerlinge die al zes jaar lang volhoudt dat ze kapster wil worden, maar van haar ouders mag dat niet. Eind dit schooljaar studeert ze af en dan wil ze eindelijk aan die kappersopleiding beginnen. Intriest vind ik dat.

Geeroms: Toch begrijp ik wat sommige ouders drijft. Stel dat je als arbeider keihard moeten werken in de bouwsector. In weer en wind ben je buiten, je kunt alleen tijdens het bouwverlof met vakantie en je ervaart geregeld dat intellectueel werk hoger aangeschreven staat dan handenarbeid. Dan is het toch niet zo vreemd dat je wilt dat je kinderen later als bediende kunnen werken?

Welke impact heeft dat allemaal op de motivatie van leerlingen?

Geeroms: In het technisch onderwijs krijgen wij vaak leerlingen binnen die in de doorstroomfinaliteit de ene mislukking na de andere hebben doorgemaakt. In het vijfde jaar ben ik tot de kerstvakantie bezig om hen weer een beetje op de sporen te krijgen. Niet alleen moeten ze voor sommige vakken intensief worden bijgewerkt, in veel gevallen moeten we ze ook een goede studiehouding aanleren.

Govers: Veel heeft ook te maken met de brede eerste graad, die een paar jaar geleden is ingevoerd. Daardoor komen de meeste leerlingen in een gemeenschappelijk eerste jaar A terecht. Alleen wie de leerstof van de lagere school nog niet beheerst, gaat naar het eerste leerjaar B. Doordat alleen die twee uitersten bestaan, vallen veel jongeren in de praktijk uit de boot. Twee jaar lang trekken we leerlingen in de A-stroom mee terwijl ze eigenlijk niet kunnen volgen. Velen van hen zitten daardoor slecht in hun vel en worden zelfs gepest. Op papier is de oplossing vergaand differentiëren, maar vaak zijn de verschillen in een klas zo gigantisch dat daar geen beginnen aan is. Tegen de tijd dat die leerlingen in het derde jaar naar de dubbele finaliteit of de arbeidsmarktfinaliteit kunnen overstappen, hebben ze amper succeservaringen gehad en zijn ze al schoolmoe.

Geeroms: Het idee achter die brede eerste graad is natuurlijk dat het moment waarop jongeren een richting moeten kiezen nog wat wordt uitgesteld. Voor sommigen is dat een goede zaak, maar anderen weten op hun twaalfde al perfect dat ze, vaak net als hun vader, metselaar of schrijnwerker willen worden. Hun worden in het huidige systeem veel kansen ontnomen.

Lecoutre: Bij ons in het eerste jaar arriveren leerlingen die, bijvoorbeeld, niet kunnen wachten om vrachtwagenchauffeur te worden. Wij moeten dan uitleggen dat ze daarvoor eerst de brede eerste graad door moeten en dan in de tweede graad nog een andere richting moeten volgen voor ze eindelijk aan de opleiding vrachtwagenchauffeur kunnen beginnen. Erg veel blijft dan niet over van hun enthousiasme.

Govers: Veel leerlingen die het in de A-stroom heel moeilijk hebben gehad, zijn ook in de tweede graad van het technisch of beroepsonderwijs niet erg gemotiveerd. Dat komt vaak doordat ze dan al het gevoel hebben dat ze zijn afgezakt. Pas vanaf de derde graad, wanneer ze hun stiel onder de knie hebben, krijgen ze weer meer zelfvertrouwen.

Wat moet er gebeuren om die onderwijswaterval te doorbreken?

De Coene: We moeten vooral iets aan de perceptie doen. Om te beginnen kunnen we maar beter afstappen van de afzonderlijke benamingen. Of dat nu aso, kso, tso en bso is of doorstroomfinaliteit, dubbele finaliteit en arbeidsmarktfinaliteit. We moeten naar een systeem waarin scholen in bepaalde richtingen gespecialiseerd zijn – los van de finaliteit ervan.

Lecoutre: Volgens mij moeten we vooral meer zalmen kweken. Het is perfect mogelijk om op een lager niveau te beginnen en dan hogerop te klimmen. Uiteindelijk arriveren die leerlingen dan op hetzelfde punt als wie hoger is gestart, maar de weg ernaartoe is wel eenvoudiger. Daardoor voelen ze zich beter en kunnen ze meer groeien dan wanneer ze de hele tijd op de toppen van hun tenen moeten staan. We zullen onze leerlingen dus een beetje moeten heropvoeden. Net als hun ouders en leerkrachten.